HƏR bir dərslik, kitab, əsər ağır bir zəhmətin məhsuludur.Kitabın-dərsliyin dəyərinin   yüksək olub-olmamasından asılı olmayaraq, bu işi yerinə yetirmək gərgin əmək və zəhmət tələb edir Ancaq bu ağır və gərgin iş rejiminin nəticəsində əldə olunan dərslik-kitab onun istifadəçiləri tərəfindən necə qarşılanır? Bu, tamamilə başqa məsələdir.
Ümumtəhsil məktəblərinin 9-cu sinifləri üçün nəşrə hazırlanan “Azərbaycan dili” (tədris dili kimi) dərsliyi də bu qəbildəndir.
200 səhifədən ibarət olan  bu dərsliyin hazırlanmasına müəyyən qədər zəhmət çəkilsə də, müəlliflər müəyyən standartlara cavab verən  keyfiyyətli dərslik hazırlaya  bilməmişlər. Bu çatışmazlıq həm dərsliyin tərtibində, həm elmi, həm də metodiki prinsiplərə cavab verməməsində  özünü göstərir. Həmin çatışmazlıqlar aşağıdakılardan ibarətdir:

1. Dərslik beş bölmədən, dərsliyə daxil edilmiş 27 müxtəlif məzmunlu mətnlərdən ibarətdir.

Bölmə və bölmələrə daxil edilən mövzularda  nə qəbuledilməzdir?!
a)Bütün bölmələrin ümumi adında “cəmiyyət” sözü təkrar edilir. Məs: Dil, təhsil və cəmiyyət, müvəffəqiyyət və cəmiyyət, mədəniyyət və cəmiyyət və.s (cəmiyyət ərəb dilindəki cəm sözündən olub camaat deməkdir (Ərəb və fars sözləri lüğəti, səh.757)
Dərslik yalniz cəmiyyət üçün hazırlandığı üçün, hər bir   bölmənin adının tərkibində “cəmiyyət” sözünün işlədilməsi yolverilməzdir. (Təkrar biliyin anası sayılsa da, bəzən uzunçuluq və qarmaqarışıqlıq yaradır. Çünki Şeyx Nizami deyib ki, “hər sözü az demək daha xoş olar!”
b) Dərsliyə daxil edilən mövzuların əksəriyyəti dərsliyi hazırlayan müəlliflərdən başqa, heç kəsə tanış deyil. Dərsliyə daxil edilən mövzuların əksəriyyəti görkəmli yazıçı və şairlərin əsərlərindən ibarət olub, vətəndaşlıq hüququ qazanmış nümunələrdən tərtib olunsa, dərsliyə zənginlik və populyarlıq gətirə bilər.
c) Bu dərslikdə verilən mətnlərin əksəriyyəti cox zəif və məzmunca keyfiyyətsizdir. Məs:dərsliyə daxil edilən mətnlərin beşi 2011-2013-cü illərdə nəşr olunan və müəyyən qrupa aid olan “Füyuzat” jurnalında nəşr olunan mətnlərdən ibarətdir. Dərsliyə daxil edilən digər mətnlərin müəllifləri də bu cür, kimsəyə tanış olmayan ,  məsələn, İsmayıl Həqqi, Allahşükür Qurbanov, Mahir Qəribov, Vüqar Adilov, Elmira Qasımova, Elmira Musaqızı, Firdovsiyyə Əhmədova, Esmira Hidayətqızı və.s kimi şəxslərdir.
Bu müəlliflərin də imzası bəzən familiya, bəzən də ata adı ilə ifadə olunan eyni müəlliflərdən ibarətdir.
Dərsliyə daxil edilən birinci mətn “Ana qucağı” (müəllifi İsmayıl Həqqi)adlanır.Ana qucağının müqəddəsliyindən, istiliyindən bəhs etməli olan mətndə qonşu uşağın anası tərəfindən  döyülməsindən söhbət açılır.
   Mətndə belə bir dialoq verilir: “Ana, ağlayan bizim qonşu Sabirə xalanın oğlu Raufdur. Anası: “Dünən nə üçün məktəbə getməmisən?-deyib onu döyür. Rauf    da :”Getmədim və sabah da getməyəcəyəm”, deyə anasına  kobud sözlərlə cavab qaytarır.
Mən də dərsə getməsəm, sən  məni döyəcəksən?” (səh.8)
Məktəbin ilk günü şagirdə öyrədilən mövzuya bax:”Uşaq döyülür, uşaq anaya kobud sözlərlə cavab qaytarır”.
Mətnin müəllifi bilməsə belə, dərslik tərtib edənlər bilməlidirlər ki, Avropa ölkələrində uşağın valideyn tərəfindən döyülməsi cinayət sayılır və müəyyən məqamlarda onlar valideynlik hüququndan məhrum edilmə cəzası ilə cəzalandırılırlar.
Dərsliyə daxil edilmiş digər  mətn adsız verilib.Bu mətnin də müəllifi yoxdur və müəllif yerinə “Füyuzat” jurnalı 2012-ci il yazılıb.
Mətn dahi Azərbaycan şairi Şəhriyara həsr olunsa da, çox naşı formada və məntiqsiz yazılıb. Mətnə ad vermək şagirdlərin öhdəsinə buraxılıb. Bu yolu kurikulumun tələbi kimi qələmə vermək istəyən müəlliflər səhv yol tutublar. Müəlliflər bilməmiş deyillər ki, dərsliklərə salınan elə mətnlər   var ki, şagirdlər uzun müddət  həmin mətnin təsirindən qurtara bilmirlər. Əgər bu cür verilən mətnlər məzmun təsirediciliyinə görə yaddaqalan olsa , şagird həmin mətni hansı adla yadda saxlamalıdır?! Hər şagird bir adlamı?! Yox! Bu ola bilməz! 
   Digər tərəfdən isə Şəhriyardan bəhs edən bu mətn həqiqətdən çox uzaq  və  quraşdırma    hadisələri əks etdirir. Mətndə öz əksini tapan detallar çox bayağı səslənir.
Mətndə yazılır: “ Evlərinə döndüyü zaman yadına düşdü   dünən gecə yarımçıq qalmış   şeiri...Cibindən dünən yazdığı şeirini çıxarıb kürəyini divara söykədi və (yarımçıq, natamam) qalan şeirini tamamlamağa başladı”(səh.15). Fikrin ifadə formasının yanlışlığı bir yana, şagirdə təlqin edilən fikir də qondarmadır. Bu cür fikri yalniz şeir yaradıcılığından başı çıxmayan insanlar söyləyə bilər. Şeirin yazılışı ildırım çaxışına bənzər bir andır. Həmin anı ötürdünsə, o şeir şeir yox,yalnız bir söz yığınıdır.Şeir belə yazılırmı?!
Mətnin digər bir abzasında  isə Şəhriyarla anasının dialoqu verilir:  “-Ana, yoxsa, xəstələnmisən?-deyə soruşdu. Anası farsca xəstə olduğunu söylədi. Şəhriyar bu cavabdan çaşıb qaldı. Özünü tanıdığı gündən evdə hər kəs türkcə danışırdı. Hələ rəhmətlik atası buna daha çox diqqət edərdi.
Şəhriyar...  anasından soruşdu:
-Ana, sən nə üçün  farsca danışdın?
-Sən türkcə şeir yazırsan ki, mən də sənə türkcə cavab verəm? Evimizdə həbs etdin türkcəni .Türk dili ilə böyüdün, farsca yazırsan. Artıq şeirlərini dinləməyəcəyəm!” (səh.16)
  Belə bayağı yazı olarmı? Bu cür məlumata hansı şagird inana bilər?! Əgər evdə hamı türk dilində danışırsa, ana bir kəlmə belə olsun , yad dildə danışmırsa, övlad yad dili ana dilindən necə üstün tuta bilər?!
Bu mətndə guya dil sevgisini qabartmaq istəyən müəllif  özü  də bilmədən , dilə olan sevgini anaya olan məhəbbətin  qarşısında heç endirir və bu formada da gələcək nəsli tərbiyə  etmək istəyir.
Bu cür qondarma mətnlər tapıb dərsliyə daxil eləməkdəndirsə,  dərsliyə Şəhriyarın “Türkün dili” şeirini daxil etmək daha məqsədəuyğun sayılardı!
Dərsliyə daxil edilən digər bir mətn  “Məhəmməd Sadiq bəy Ağabəyzadə” (səh.41) adlanır.Bu adam   professor, orientoloq alim, 1918-ci ilin oktyabrından 1920-ci ilin yanvarına qədər Azərbaycan Xalq Cümhuriyyəti Daxili İşlər Nazirliyində nazir müavini işləyib. 1904-cü ildə “Türkmən ləhcəsi”, “Türkmən dilinin qrammatikası” kitablarını  yazıb və son kitabına görə Buxara əmiri Seyid Alimxan onu qızıl medalla təltif edib.
Əgər bu mətn tarixi dövrlə bağlı dərsliyə daxil edilibsə, bunun yerinə  Daxili işlər nazirinin  müavini yox, daxili işlər nazirinin özü haqqında  məlumat vermək daha düzgün olardı.
Yox, əgər onun dil yaradıcılığını nəzərdə tutub dərsliyə daxil edirdilərsə, ondan 60-70 il qabaq türkmən  dili yox, türk dilinin ilk elmi qrammatikası olan “ Türk-tatar dilinin ümumi qrammatikası”nı yazan , Mirzə Kazımbəyi daxil edərdilər.
Dərsliyin 56-cı səhifəsində verilmiş “Uğur” (“Füyuzat” jurnalı, 2012-ci il) mətnində isə müəllifin , eyni zamanda kitab tərtibçilərinin hansı məqsədi güddükləri məlum deyil. Bu mətnin əvəzinə Azərbaycan ədəbiyyatında daha məşhur olan üç qardaşın tənbəlliyindən bəhs edən və atanın yalandan söylədiyi  “qızıltapma”əməliyyatından bəhs edən nağılı daxil etmək çox düzgün olardı. Bu mətndən yüz dəfə məzmunlu, min dəfə oxunaqlı və  ideyası güclü  olan mətni.
 Dərsliyin 60-cı səhifəsində verilən  “Azərbaycanı Avropada tanıdan  ilk   kimyaçı alim (müəllif Rəsul Rəxşanlı) mətni ilə 66-cı səhifədə  verilmiş “Bir ağacın hekayəsi” mətnləri  məzmun və dil cəhətdən haqqında danışdığımız mətnlərdən daha zəifdir.
Yaxud dərsliyin 94-cü səhifəsində verilən “Ağ göyərçin” (Didərgin, “Füyuzat” jurnalından,2011-ci il) mətni vasitəsilə   “papiros”un zərərli və qorxulu xüsusiyyətlərini  göstərmək istəyən müəlliflər mətni tamamilə yanlış olan fikirlərlə bəzəməyə çalışıblar .Mətndə deyilir: “Bir gün işdən qayıdanda  əl-üzümü  yuyub balaca göyərçinlərə baş çəkdim.Qonaq otağına keçəndə  quruyub qaldım. Göyərçin balaları otaqda yox idi, döşəmə isə tərtəmiz silinmişdi” (səh.95)
Azərbaycanda elə bir ailə tapılarmı  ki, göyərçini qonaq otağında saxlasın ?! Qonaq otağında   saxlasa belə, onu  qəfəssiz saxlasın  (Əgər qəfəssiz saxlamasaydı  göyərçinlər döşəməni çirkləndirə bilməzdi).
Belə zəif  məzmunlu mətnlərlə  şagirdə əxlaq dərsi keçmək qeyri-mümkündür.
Digər bir tərəfdən siqaretin ictimai yerlərdə çəkilməsinin qadağan edildiyi dövrdə bu nə papiros reklamıdır?!
Mətndə yazılır: “Hərdənbir evdə siqaret yandırıb çəkmək istəyəndə həyat yoldaşım dərhal öz etirazını bildirər, mənim siqaret yandırmağımla söndürməyim bir olurdu. Ancaq qardaşı gələndə dərhal külqabını tapıb masanın üstünə qoyar, o da pairosunu yandırar, ara vermədən bir-birinə calayar, tüstü-duman, acı qoxu evə dolardı” (səh.96)
Bu nə təbliğatdı?!Bu siqaretin çəkilməsinin   lehinə, yoxsa əleyhinə təbliğat aparmaq nümunəsidir?!!
Dərsliyə daxil edilən  digər nümunələr məzmun, ideya və dil baxımından haqqında bəhs etdiyimiz mətnlərdən də çox zəif səviyyədədir.
Dərsliyin 180-ci səhifəsində verilən “Şuşa - azərbaycanlıların qədim yaşayış məskəni” mətninin adı ilə isə heç razılaşmaq olmaz.
Şuşanın təməlinin kim tərəfindən qoyulması, orada kimlərin yaşaması hamısı tarixi həqiqətdir  və hər kəsə bəllidir.
Ancaq mətnin adının ifadəsində böyük bir yalnışlıq var.Mətnin adı “Şuşa-Azərbaycan türklərinin qədim yaşayış  məskəni” olmalı idi. Cünki Azərbaycanda müxtəlif millətlərin nümayəndələri yaşayıb və yaşamaqdadırlar. “Azərbaycanlılar” deyəndə bu şəhərə sahib çıxmaq  istəyən çox ola bilər. (Nə demək istədiyim bəllidir.)
II. DƏRSLİKDƏ özünü göstərən nöqsanlardan ikincisi, həm də çox kobudu burada öz əksini tapan qrammatik qaydaların ifadəsi ilə bağlıdır.Müəlliflər hər bir anlayışa 50-60 il bundan əvvəl bu anlayışlara yanaşanların gözü ilə baxmış, qrammatikamızın son illərdəki dəyişikliklərinə fikir verməmişlər. Çox vaxt qrammatik anlayışlarla bağlı təkmilləşmiş qaydaları pozaraq onları yanlış izah etmişlər.
1.Dərsliyin 7-ci səhifəsində verilən “Əziz şagirdlər” müraciətinin birinci abzasında yazılır   ( və əksərən müxtəlif bölmələrin əvvəlində müxtəlif formalarda təkrar edilir): “Sizə təqdim olunan 9-cu sinif  “Azərbaycan dili” dərsliyi müəyyən bir ideya əsasında  içlənib hazırlanmışdır.İl boyu dərsliklə işlədikcə, mətnlərin məzmunu ilə tanış olduqca həmin ideyanı müəyyənləşdirməyə çalışın”.
Bunun açmasını müəlliflərdən soruşmaq lazımdır ki, bu hansı ideyadır və bu cümlələrlə nə demək istəyirlər? Müxtəlif mətn və qrammatik qaydaların toplusundan  ibarət olan bu kitabın ideyası nədən ibarətdir?!!
Dərsliyin 82-ci səhifəsində tabesiz mürəkkəb cümlələrin tərkib hissələri arasında məna əlaqələrindən  danışan müəlliflər bununla bağlı yazırlar: “Bağlayıcılar tərkib hissələri əlaqələndirməyə kömək etsə də, onların yaratdıqları qrammatik mənalar bir-birindən fərqlənir. Qarşılaşdırma bağlayıcıları tərkib hissələr arasında mənaca qarşılaşdırma, ziddiyyət yaradır. Məsələn:“Gün çıxmışdı, amma hava soyuq idi” .
Bu izahı yazan müəllif kimdirsə, hələ bağlayıcının cümləyə, yoxsa cumlənin bağlayıcıya xidmət etdiyini aydınlaşdıra bilmir. Müəllif bilmir ki, bağlayıcının qrammatik mənası olsa da,  o cümlənin  məzmununda qarşılıq yarada bilməz. Biz yuxarıda nümunə verilmiş cümlədəki “amma” bağlayıcısını cümlədən çıxartsaq belə,  onun məzmununa heç bir xələl gəlməyəcəkdir.
Yaxud, yenə orada yazılır: “Bölüşdürmə bağlayıcıları hadisələrin növbə ilə  bir-birini əvəz etməsi və ya müxtəlif  hadisələrdən birinin mümkünlüyünü bildirir”. Müəlliflər düşünmürlər ki, köməkçi nitq hissəsi olan  bağlayıcı “hadisələrin növbə ilə bir-bririni əvəz etməsi”ni bildirə bilməz, yalnız bu cür məzmun   bildirən cümlələr arasında əlaqə yarada bilər.
Həmin mövzunun daxilində onların ardınca yazılır: “ Tabesiz mürəkkəb cümlələrin bir qismində tərkib hissələrdən biri ümumilik bildirir, digəri onu aydınlaşdırır.Belə cümlələrin tərkibində bəzən “yəni” bağlayıcısından istifadə olunur”. (Yenə orada)
Müəlliflər bu hissədə tabesiz mürəkkəb cümlələrin tərəfləri arasında olan  aydınlaşdırma əlaqəsini nümunələrlə göstərmək   istməyə çalışıblar, lakin hər seyi qatıb –qarışdırıblar. Mən elə düşünürəm ki, bu sahə ilə məşğul olan müəlliflər son dövrlərdə nəşr olunan qrammatika kitablarını   (Q.Ş.Kazımov, “Müasir Azərbaycan dili”, sintaksis, Ali məktəblər üçün dərslik, Elm və təhsil, Bakı-2010, səh.287-309, Buludxan   Xəlilov:  “Müasir Azərbaycan dili”, sintaksis.Dərslik, Bakı-2017, səh.252-268) oxumasaydılar belə, heç olmasa, 2010-cu ildə qəbul imtahanlarına hazırlaşanlar, yuxarı sinif şagirdləri və müəllimlər üçün  nəşr olunan vəsaitin 398-ci səhifəsindən 404-cü səhifəsinə qədər oxumalı idilər.
Müəlliflər dərslikdə tabesiz mürəkkəb cümlələri əmələ gətirən sadə cümlələr arasında  hansı və necə əlaqənin olduğunu göstərib aydınlaşdırmasalar da, onlara aid verilən tapşırıqların şərtində şagirdlərin qarşısına  başqa tələblər qoyulur. Məsələn, verilən nəzəri materialda səbəb və nəticə, qarşılaşdırma əlaqələri haqqında danışılmasa da, 17-ci çalışmada həmin növ cümlələrə aid nümunələri seçib yazmaq tələb olunur.
Tabesiz mürəkkəb cümlələrin tərkib hissələrini biri-birine bağlayan vasitələrlə bağlı ayrı-ayrı mövzular şəklində üç mətn verilib. (səh.90,91,92)
Mən belə başa düşürəm ki, tabesiz mürəkkəb cümlələrin tərəflərini bir-birinə bağlayan vasitələrdən əvvəl və sonra durğu işarələrinin işlənməsi qaydalarını bir mətn daxilində vermək daha məntiqli görünərdi.
Dərsliyin tabeli mürəkkəb cümlələrdən bəhs edən bölməsinə daxil edilən mətnlərdəki məlumatlar  da çox məntiqsiz və savadsız formadadır.
Dərslikdə tabeli mürəkkəb cümlələrin izahı ilə bağlı (səh. 110,115,117,123,132,140,147) 8 mətn verilmişdir, lakin bu mətnlərin heç birində  budaq cümlələrin  növünün sayı ilə bağlı bir cümlə də yazılmamışdır .Bu mətnlərdə  budaq cümlələrin növlərindən yox , yalnız tabeli mürəkkəb cümlələri əmələ gətirən sadə cümlələri bir-birinə bağlayan vasitələrdən danışılmışdır. Bu mətnlərdə də tabesiz mürəkkəb cümlələrlə bağlı verilən mətnlərdəki kimi, ancaq tərəflər arasında işlənən tabelilik bağlayıcıları ilə bağlı məsələlər qabardılır.
 
Məsələn, səhifə 115-də verilən mətndə yazılır: “Tabeli mürəkkəb cümlələrin tərkib hissələri: baş və budaq cümlələr bir çox vasitələrlə, əsasən də intonasiya və tabelilik bağlayıcıları ilə bağlanır”.
Bundan sonra intonasiya ilə bağlanan sadə cümlələr   arasında , “ki” aydınlaşdırma bağlayıcısı ilə bağlanan cümlələrdə isə “ki” bağlayıcısından sonra vergül qoyulduğu qeyd edilir.
117-ci səhifədə verilmiş mətndə isə “ki” bağlayıcısı ilə bağlanan tabeli mürəkkəb cümlələrin bəzisində budaq cümlənin baş cümlədən  əvvəl gəldiyi göstərilir.
123-cü səhifədə verilən mətndə tabeli mürəkkəb cümlənin tərkib hissələrini əlaqələndirən , yəni baş cümləni budaq cümləyə bağlayan –sa2  şərt şəkilçisi və
 -sa ² şərt şəkilçisi + da² ədatından söhbət açılır.
124-cü səhifədə şərt şəkilçisi+belə ədatı ilə də bağlı məlumat verilir.132-ci səhifədə verilən mətndə isə yazılır: “ Tabeli mürəkkəb cümlədə baş və budaq cümlələri əlaqələndirən qarşılıq-güzəşt bağlayıcılarından əvvəl və sonra vergül işarəsi qoyulmur. (Fikrin ifadə formasına bax-S.Z) Tabeli mürəkkəb cümlədə baş ve budaq cümlələri əlaqələndirən səbəb bağlayıcılarından  əvvəl vergül işarəsi qoyulur”.
140-cı mətndə isə şərt bağlayıcıları aydınlaşdırılır və bununla bağlı yazılır: “Şərt bağlayıcıları da tabeli mürəkkəb cümlənin   tərkib hissələrini əlaqələndirən vasitələrdən biridir. Şərt bağlayıcıları budaq cümlənin tərkibində iştirak edir, onlardan əvvəl və sonra vergül qoyulur”.
147-ci səhifədə tabeli mürəkkəb cümlələrlə bağlı verilən son mətndə isə tabeli mürəkkəb cümlənin  tərəflərini bir-birinə bağlayan bağlayıcı sözlər işıqlandırılır.Təsvirini verdiyimiz bu mətnlərin məzmunundan da göründüyü kimi, müəlliflər tabeli mürəkkəb cümlələrdən bəhs edərkən bir yerdə də olsa, tabeli mürəkkəb cümlələrin tərkibindəki budaq cümlələrin  adları , onların sayı, nəyi izah etdikləri, yəni tərifləri haqqında bir kəlmə də danışmayıblar. Bütün mətnlərin məğzini tabeli mürəkkəb cümlələrin tərkibini təşkil edən   sadə cümlələri  bir-birinə bağlayan  vasitələrin izahı təşkil edir.Əgər şagird tabeli mürəkkəb cümlələrin tərkibindəki budaq cümlələrin adları, onların  xüsusiyyətləri və yaranma yolları ilə bağlı bilik əldə etmirsə,   onda haqqında danışılan bağlayıcılar   haqqında verilən məlumatın nə əhəmiyyəti var?!
Bünövrəsi zəif qoyulan elmin sonrasından müvəffəqiyyət gözləmək boş bir xülya və öz-özünü aldatmaqdan başqa bir şey deyildir.
Dərsliyin son bölməsi olan 4-cü bölmədə isə vasitəli   və vasitəsiz nitq məsələləri aydınlaşdırılır.
Bölmənin əvvəlində qoyulan suallardan birində   yazılır:“Dərsliyin ideyasını müəyyənləşdirə bildinizmi? Bu ideya sizə nə verdi?”
Görəsən , müəlliflər bu sualı verəndə qarşılığında nə alacaqlarını özləri  dərk edə bilirlər- mi?!
Əgər söhbət bölmədən gedirsə, dərsliyin ideyasından   niyə danışılır? Bu bölmədə vasitəli və vasitəsiz  nitq anlayışlarının  aydınlaşdırılmasında da  müəlliflər qəbul edilməsi mümkün  olmayan səhvlərə yol verilmişlər. Mətnin girişində “vasitəsiz nitq” haqqında yazılır: “Başqasının nitqinin həm məzmun, həm də formaca dəyışiklik edilmədən , olduğu kimi verilməsinə vasitəsiz nitq deyilir”.
Vasitəsiz nitq iki hissədən ibarət olur:
1)müəllif sözündən
2) vasitəsiz nitqdən “.(səh.176)
Bu tərifi və izahı oxuyanda hiss edirsən ki, dərsliyi yazan  müəlliflər dilçiliklə bağlı son otuz ildə irəli sürülən fikirlərdən və yeniliklərdən  xəbərsizdirlər. Necə ola bilər ki, vasitəsiz nitq işlənən cümlənin bir hissəsini nitq, digər hissəsini söz adlandırasan?! Hələ XX əsrin   90- cı illərində bu məsələlərlə bağlı neçə-neçə elmi işlər və məqalələr işıq üzü görüb , fərqli yanaşmalar ortaya çıxıb.
90-cı illərdə nəşr olunan jurnallarda  “vasitəsiz nitq”ə belə bir tərif verilmişdir: “Müəllifin nitqi içərisində heç bir dəyişiklik edilmədən verilən digər nitqə vasitəsiz nitq deyilir”.
Tərifdən də görünür ki, tərkibində vasitəsiz nitq işlənən cümlələr iki hissədən- müəllifin nitqi və başqasının nitqinin birləşməsindən ibarətdir. Ona görə də vasitəsiz nitqdən danışanda cümlənin hissələrinə fikir vermək lazımdır. Bilmək lazımdır ki, vasitəsiz nitq əgər başqasinin nitqindən ibarətdirsə, o iki hissədən ibarət  ola bilməz.Vasitəsiz nitq adlandırdığımız başqasının nitqi ancaq müəllifin nitqi içərisinə daxil olduqda iki hissədən ibarət ola bilər.
Vasitəsiz nitq işlənən cümlələrdə işlənən durğu işarələri ilə bağlı üç mətn (177,178,184) verilib. Ancaq  anlayışlar o qədər yayğın verilib ki, konkret olaraq nə deyildiyi başa düşülmür.
Vasitəsiz nitqlə bağlı 184-cü səhifədə verilmiş mətndə yazılır: “Yazdığınız nümunələr əsasında qrammatik qayda tərtib edin və nümunələrlə əsaslandırın”.
Şagirdlər dilçiliyin ən mürəkkəb bölmələrindən biri hesab olunan vasitəli və vasitəsiz  nitqin işlənməsi ilə bağlı qarammatik qaydalar tərtib edə bilərmi?!
Şagirdləri  demirəm, heç o müəlliflərin  özləri belə   vasitəsiz nitqin yazılışı ilə bağlı yeni qaydalar tərtib edə bilməzlər. Müəlliflərin özləri vasitəsiz nitqdə durğu işarələri ilə bağlı əvvəlki  dərsliklərdə verilən beş qaydanın  ikisini ixtisara salıb yalnız üçünü dərsliyə daxil ediblər.
Dərslikdə vasitəli nitqə verilən tərif də yanlış və qəbulediməzdir. Dərslik müəlliflərinin özləri də qeyd edirlər ki, “vasitəsiz nitq iki hissədən ibarət olur” (səh.176) Ancaq anlayışa tərif verərkən tərifdə yalnız başqasının nitqi əsas obyekt kimi öz əksini tapır.
Vasitəli nitqə belə bir tərif verilib: “Başqasının nitqinin məzmununun saxlanması şərtilə dəyişilmiş formada verilməsinə vasitəli nitq deyilir” (səh.199)
Bu tərif də başdan-başa yanlış ifadə olunmuşdur. Ona görə ki, başqasının fikrini ifadə edən cümlə istər olduğu kimi, istər dəyişilmiş formada verilməsindən asılı olmayaraq, onlar yalniz  müəllifin, yəni onu söyləyən şəxsin nitqi içərisində vasitəsiz, yaxud vasitəli  nitq adlanır.
Ona görə də vasitəli nitqə “Müəllifin nitqi içərisində müəyyən dəyişikliklər edilməklə verilən digər nitqə vasitəli nitq deyilir” forma və məzmunda tərif vermək,  elə başa düşürəm ki,daha məqsədəuyğun hesab edilməlidir.
Dərslik kurikulumun tələbləri əsasında yazılsa da, (əslində kurikulumun  tələbləri şagirdləri getdikcə savadsızlığa sürükləyən tələblər kimi özünü iflasa uğratmaqdadır) dərslikdə bu tələblər  özünü hiss etdirməyəcək dərəcədədir.
Dərslikdə verilən mətnlərin bəziləri rəqəmlərlə (məs, 1,2,3,4) işarələnən hissələrə  bölünür(Məsələn, səh 60-da verilən “Azərbaycanı Avropada tanıdan  ilk kimyaçı alim” (mətnində olduğu kimi) və sonra şagirddən həmin hissələri ardıcıl olaraq düzüb öyrənmək tələb olunur. Şagird bu mənasız tələbin ucbatından dəqiqələrlə “baş sındırır”, əvəzində onun həmin mətn vasitəsilə öyrənəcəyi məlumat,   əxz edəcəyi dərs və qazanacağı yeni bilik də yaddan çıxıb gedir.
Dərsliyin ikinci bölməsinin əvvəlində şagirdlərə müəlliflər belə bir sual ünvanlayır: “Nailiyyət cəmiyyətə həmişə xeyir gətirirmi?” (səh.55)
Şagird göz açandan həmişə “nailiyyət” sözünü müsbət mənada qəbul edib, yəni  çalışıb əldə etmək istəyinə sahib  olmaq   kimi, (Bu söz ərəb dilində  (nail) yetişən , əli çatan, müvəffəq olan  deməkdir) müsbət  mənada başa düşdüyündən, onu şagirdin başqa səmtə yozması qeyri-mümkündür. Eyni zamanda “nailiyyət” sözü “Müvəffəqiyyət və cəmiyyət” bölməsinin giriş hissəsində  də öz əksini tapıb. “Nailiyyət” sözü dildə səslənəndə, ilk növbədə yada  “müvəffəqiyyət” düşür. “Müvəffəq” sözü də ərəb dilində  nail olan, uğurlu olan , işi rast gələn” olduğundan , şagirdlərin  “nailiyyət” sözünün mənfi mənada  işlənməsini başa düşmələri qeyri-mümkündür. (Bunu heç müəllimlərin də izah etməsi asan məsələ deyildir).
Dərslikdə bu cür qeyri-səlis sual və tapşırıqlar olduqca çoxdur. Dərsliyə daxil edilən mətn, tapşırıq və şagirdlərin qarşısına qoyulan tələblərlə tanış olduqca, kitabın cox tələsik və dövrün tələblərinə cavab verəcək səviyyədə hazırlanmadığı diqqəti cəlb edir. Ona görə də dərslik yenidən işlənməli, kitaba daxil edilən mətnlər xalq arasında populyarlıq qazanmış məzmunlu mətnlərlə zənginləşdirilməli və şagirdlərin həll etməsi üçün  nəzərdə tutulmuş tapşırıqlar primitivlikdən uzaqlaşdırılmalı, günün tələblərinə cavab verməlidir.
Kamil dərs almadan, kamil dərs vermək qeyri-mümkündür.Ona görə də bu dərsliyi hazırlayanalar əvvəlcə Azərbaycan dilinin qrammatikası ilə bağlı ortaya çıxıb əksəriyyət tərəfindən qəbul edilən son nailiyyətlərlə tanış olmalı və onların müasir dərsliklərdə öz əksini tapmasına çalışmalıdırlar.
Deyildiyi kimi, müəllim üçün qaranlıq olan şagird üçün   zülmətdir.
 
Sərdar Zeynal,
Filologiya üzrə elmlər doktoru